أثر التعزيز على التحصيل الدراسي

أثر التعزيز على التحصيل الدراسي
مقدمة:
منذ بداية القرن العشرين ظهرت عدة نظريات عرفت بنظريات التعلم لأنها قامت على مبدأ رئيس هو أن السلوك سواء كان تكيفيا أو غير تكيفي فهو متعلم. والتعلم يحدث بفعل الظروف البيئية وبخاصة الظروف التي تلي السلوك، ولعل الأساس في نظريات التعلم هو أن السلوك الذي تكون نتائجه مرضية هو الذي يتعلمه الفرد، والسلوك الذي تكون نتائجه غير السلوك الظاهر ولم تركز على ما يدور داخل الجسد وقد عرفت بالنظرية السلوكية، ومن أشهر علماء هذه النظرية إيفان بافلوف ، جون واطسون ، وبوروس سكنر (الخطيب،1991، ص 7).
ويعتبر استخدام المعلم لعبارات وأشياء مادية من الرضا والإطراء أو إعطاء مكافآت أنماطا ً تعزيزية، ولأن التعزيز ذو علاقة مباشرة مع التحصيل العلمي والسلوك المرغوب فلا بد أن تكون شخصية المعلم أو المعلمة مثالاً يحتذى به بحيث يستخدم التعزيز كأسلوب لتحقيق الأهداف التعليمية. والتعزيز المباشر لا يؤثر فقط في سلوك الطالب، وإنما يساعد على زيادة تحصيله العلمي، واستخدام أنماط متنوعة منه يكون أكثر فاعلية من نمط واحد يمل منه التلاميذ ( تعديل السلوك، 1995، ص 55).
وفي ظل الاهتمام المتزايد بالعملية التعليمية التعلمية ورفع مستوى التحصيل العلمي للطلاب، أصبح هناك اهتمام متزايد عند المعلمين في استخدام مبدأ التعزيز كأحد مهارات التدريس الملازمة للمدرس من أجل الحصول على تفاعل طلابي جيد وتحصيل تعليمي عال وسلوك إيجابي من الطلبة، وإن تبني التعزيز الإيجابي في التدريس يعتبر نمط جيد يساعد على نجاح العملية التعليمية التعلمية وخصوصا ًإذا ترافقت مع مهارات المدرسين في استخدام المعزز المناسب تبعا ًلخصائص الطالب والموقف التعليمي.
ويحتل المعلم مكانة هامة في النظام التعليمي فهو عنصر فاعل ومؤثر في تحقيق الأهداف وحجر زاوية في أي إصلاح أو تطوير، لذا بات من الضروري النظر في أعمال ووظائف المعلمين باستمرار والعمل على جعلهم واعين لتطور أدوارهم ومستعدين للقيام بالأدوار الجديدة. ونظراً للتطور المستمر والمتفجر للمعرفة لا يمكن أن نتوقع إمكانية تزويد المعلمين بكل ما يحتاجون إليه من معلومات ومهارات واتجاهات قبل الخدمة و لهذا لابد من متابعة تدريبهم طيلة حياتهم المهنية، ويحتل المعلم أيضا مركزًا رئيسـيًا في أي نظام تعليمي، بوصفه أحد العناصر الفاعلة والمؤثرة في تحقيق أهداف ذلك النظام, وحجر الزاوية في أي مشروع إصلاح أو تطوير فيه. فمهما بلغت كفاءة العناصر الأخرى للعملية التعليمية فإنها تبقى محدودة التأثير إذا لم يوجد المعلم الكفء الذي أعد إعدادًا تربويـًا وتخصُصيـًا جيدًا ، بالإضافة إلى تمتعه بقدرات خلاقة تمكنه من التكيف مع المستحدثات التربوية، وتنمية ذاته وتحديث معلوماته باستمرار.
مفهوم التعزيز:
يعرف التعزيز وظيفيا من خلال نتائجه على السلوك، فإذا أدت توابع السلوك زيادة احتمال حدوثه في المستقبل تكون تلك التوابع معززة ويكون ما حدث تعزيزا. وبناء على ذلك فإن من الخطأ القول على سبيل المثال : لقد استخدمت التعزيز ولكنه فشل في تقوية السلوك، لأن التعزيز هو تقوية السلوك فإذا لم يؤد إلى تقوية السلوك فهو ليس تعزيز أصلا. وقد عرفه (شحاتة وآخرون، 2003، ص159) بأنه: "العملية التي بمقتضاها، زيادة أو تقوية احتمالية تكرار قيام الفرد بسلوك أو استجابة معينة، عن طريق تقديم معزز يعقب ظهور هذا السلوك أو تلك الاستجابة منه".
أنواع التعزيز
1 . المعززات الإيجابية و المعززات السلبية:
إن المعزز الإيجابي هو مثير يظهر بعد حدوث السلوك المقبول، أما التعزيز السلبي فهو مثير يزول بعد حدوث السلوك المقبول، عادة يكون المثير في التعزيز الإيجابي مرغوبا فيه أو سارا، والمثير في التعزيز السلبي مؤلما أو منفرا، وهناك العديد من الأمثلة على التعزيز الإيجابي ومنها العامل الذي يتقن عمله ليحصل على الراتب، الطالب الذي يدرس ليحصل على علامة جيدة، ويعتقد معدلو السلوك أن من المؤسف أن تتأثر المظاهر السلوكية الاجتماعية بالتعزيز السلبي، ومن الأفضل أن تخضع للتعزيز الإيجابي أكثر فأكثر بدلا من المثيرات المنفرة أو محاولة تجنبها، على سبيل المثال، كثيرا ما اعتمدت المدارس التهديد بالرسوب أو أساليب أخرى مماثلة لحث الطالب ليدرس أكثر بدلا من اللجوء إلى تعليم المواد الأكاديمية بوضوح وعلى شكل وحدات صغيرة نسبيا ومنظمة بحيث يمكن تعزيز تقدم الطالب و تحسن أدائه، وكثيرا ما اعتقد أصحاب العمل أن الموظفين يعملون تجنبا للنتائج السلبية التي تنجم عن البطالة والفقر والحرمان بدلا من محاولة توفير الظروف والمهن التي تعززهم إيجابيا( الطيب،2005، ص 6).
2. المعززات غير الشرطية والمعززات الشرطية:
صنفت المعززات بناء على آلية اكتسابها للميزات التعزيزية إلى معززات غير شرطية ومعززات شرطية، أما بالنسبة للمعززات غير الشرطية فهي مثيرات تقود بطبيعتها إلى تدعيم السلوك دون الحاجة إلى خبرات تعلميه سابقة، وهي تلبي الحاجات البيولوجية الأساسية، ولهذا فهي تعرف أيضا بالمعززات الأولية، ومنها ما هو إيجابي ( ظهورها يقوي السلوك )، مثل : الدفء والطعام والشراب، ومنها ما هو سلبي ( اختفاؤها يقوي السلوك )، مثل : البرد والحر الشديد والصفعات القوية، وبشكل عام المعززات غير الشرطية قليلة، وإمكانية تعديل السلوك الإنساني بالاعتماد عليها فقط، إمكانية محدودة لذلك لا بد من اللجوء إلى النوع الثاني وهو التعزيز الشرطي. والمعزز الشرطي مثير يكتسب الصفة التعزيزية من خلال الاقتران بالمعززات الأولية، وهو مثير حيادي يصبح بفعل الخبرات التعليمية قادرا على تدعيم السلوك، ولذلك يسمى هذا النوع بالمعززات الثانوية(الدر، 1994، ص 123).
3 . المعززات الطبيعية و المعززات الاصطناعية:
يكون المعزز طبيعيا إذا كان يتبع السلوك بطريقة منطقية اعتيادية، ويكون اصطناعيا إذا لم يكن كذلك، إن ثناء المعلم على الطالب عندما يجيب إجابة صحيحة عن السؤال معزز طبيعي أما إعطاؤه رموزا ( فيش أو كوبونات ) ليستبدلها بمعززات أخرى في وقت لاحق فذلك تعزيز اصطناعي، نلاحظ أن التعزيز الطبيعي هو الأفضل ولكن هذا التعزيز وحده لا يكفي أحيانا، مما يضطر معدلي السلوك إلى استخدام معززات اصطناعية لفترات معينة.
4 . المعززات الاجتماعية:
تشتمل المعززات الاجتماعية الابتسام، والانتباه، والثناء... ، ولهذه المعززات حسنات كثيرة جدا ًمنها أنها مثيرات طبيعية ويمكن تقديمها بعد السلوك مباشرة ونادرا ًما يؤدي استخدامها إلى الإشباع، ولهذا تستخدم المعززات في برامج تعديل السلوك كلما كان ذلك ممكنا، فالانتباه والثناء هما معززان لهما تأثير على سلوك الإنسان، وهما مثيران طبيعيان من أكثر المعززات شيوعا ًفي الحياة اليومية وبالتالي من أكثر المعززات قبولا ًً، وعند استخدام الثناء ( كقول رائع، عظيم، أحسنت )، علينا تجنب عبارات الثناء المبتذلة وتجنب التكرار المبالغ فيه واستخدام كلمات متنوعة وبطريقة طبيعية بصدق وحماس( الخطيب،1994، ص 47).
5. المعززات الرمزية:
المعززات الرمزية هي معززات قابلة للاستبدال في وقت لاحق (كالنقاط، أو النجوم، أو الكوبونات أو أشياء أخرى ) يحصل عليها الفرد عند تأديته للسلوك المقبول المراد تقويته ويستبدلها فيما بعد بمعززات أخرى.
6. المعززات النشاطية:
تشتمل المعززات النشاطية على نشاطات معينة يحبها الفرد كمشاهدة البرنامج التلفازي المفضل أو الخروج من البيت مع الأصدقاء أو الألعاب الرياضية المختلفة والزيارات والرحلات والرسم وقراءة القصص ... ، ولهذه المعززات حسنات كثيرة تجعلها أكثر قبولا ً من المعززات الغذائية والمادية وكذلك الإشباع نادرا ًما يحدث عند استخدام النشاط، إن استخدام هذا النوع من المعززات غالبا ًما يستند إلى قانون (بريماك ) وينسب هذا الاسم إلى (ديفيد بريماك ) الذي وصفه وينص على ( أن السلوك ذو المعدل المرتفع يمكن استخدامه كمعزز لتقوية السلوك ذي المعدل المنخفض ) واستنادا إلى هذا القانون فإن إمكانية تأدية الفرد للسلوك ( أو للنشاط ) الذي يقوم به بشكل متكرر يتوقف عن تأديته للسلوك الذي نادرا ً ما يقوم به، مثلا ًإذا كان الطفل يقضي معظم وقته في مشاهدة التلفاز في حين لا يقضي إلا دقائق قليلة في تأدية واجبه المدرسي يصبح الهدف هو السماح للطفل بمشاهدة التلفاز فقط بعد تأديته واجبه المدرسي.(الدر، 1994، ص 125).
7. المعززات الغذائية:
تشتمل المعززات الغذائية كل أنواع الطعام والشراب التي يفضلها الفرد، إلا أن استخدام المعززات الغذائية قد يترتب عليه مشكلات عديدة هناك من يعترضون على استخدام هذه المعززات قائلين: أنه ليس مقبولا ًً أن يجعل معدل السلوك إمكانية حصول الفرد على ما يحبه من الطعام أو الشراب متوقفا ً على تأديته للسلوكيات المناسبة، ولا بد من التأكيد على أن معدل السلوك لا يستخدم هذا النوع من المعززات إلا إذا وجد أن المعززات الأخرى ليست ذات أثر كبير على السلوك المستهدف، وإذا كان الفرد لا يستجيب لها، فهو قد يضطر على الأقل في بداية البرامج إلى استخدامها ولكنه يعمل على إقران هذه المعززات بمعززات اجتماعية كالثناء والابتسام وغيرها من أجل استبدالها بالمعززات الغذائية في أسرع وقت ممكن( الخطيب ، 1994، ص 52).
8. المعززات المادية:
ويتمثل هذا النوع من المعززات في الأشياء التي يرغب الفرد في الحصول عليها كالألعاب، أقلام التلوين، النجوم، الدراجة الهوائية، الأشرطة... ، و قد يعترض البعض على استخدام هذا النوع من المعززات، ولكن انتباه الراشدين قد لا يكفي أحيانا ً لتغيير سلوك الأطفال. والعديد من الدراسات اعتمد على التعزيز المادي وكانت هذه المعززات مكلفة نسبيا وقد يكون من الصعب تقديمها لفترة زمنية طويلة أو لمجموعة كبيرة من الأطفال.
جداول التعزيز :
وقد عرفها (Reynold 1968 ) بأنها: القواعد التي يتم بناء ًعليها تنظيم العلاقة بين السلوك والمعززات، ولهذه القواعد أثر بالغ في السلوك، فأي وصف أو تفسير للسلوك يبقى ناقصا ً إذا لم يحدد جداول التعزيز التي يخضع لها، فجداول التعزيز هي العامل الأكثر أهمية في ضبط السلوك ودراستها أمر لا بد منه في دراسة السلوك.
وجداول التعزيز نوعان رئيسان هما:
1- الجداول المتواصلة.
2- الجداول المتقطعة.
التعزيز المتواصل:
التعزيز المتواصل يتم فيه تعزيز السلوك المناسب في كل مرة يحدث فيها، ويعد جدول التعزيز الجدول المناسب عندما يكون الهدف مساعدة الفرد على اكتساب سلوكيات جديدة ليست موجودة لديه، إذ أن التعزيز المتواصل والمنظم يسارع في اكتساب الفرد للسلوكيات المقبولة، وعلى الرغم أن التعزيز المتواصل إجراء فعال جدا ًً في المراحل الأولى إلا أن هناك قيودا ً كثيرة تحد من استخدامه منها:
1. إنه يؤدي إلى الإشباع مما ينتج عنه فقدان المعزز قيمته التعزيزية.
2. إنه إجراء غير عملي يتطلب جهدا ً كبيرا ً مما يجعل عملية تعديل السلوك عملية متعبة وربما مكلفة أيضاً.
3. إن التوقف عنه يؤدي إلى انطفاء ذلك السلوك بسرعة.
4. إنه يجعل المحافظة على استمرارية السلوك بعد التوقف عن المعالجة هدفا ً من الصعب تحقيقه.
التعزيز المتقطع:
هو تعزيز السلوك المناسب أحيانا ً وليس بشكل متواصل، ومعظم سلوكيات الناس تخضع لهذا النوع من التعزيز، فصائد السمك لا يصطاد سمكة في كل مرة يلقي فيها شبكته ومع ذلك فهو يذهب مرة تلو الأخرى إلى الصيد، وهكذا فإن السلوك الذي يخضع لجدول تعزيز متقطع تكون مقاومته للمحو كبيرة وأكثر من السلوك الذي يكون لجدول تعزيز متواصل إلا إذا كان التعزيز المتقطع نادرا ًوشحيحا ًجدا ً فعندئذ قد يتوقف السلوك عن الحدوث، إذا كانت جداول التعزيز المتواصل هي الأكثر فاعلية في مراحل المحافظة على استمراريته، فبعد أن يكون الفرد قد اكتسب السلوك المستهدف يصبح من الضروري تعزيز بعض الاستجابات لا كلها ليستمر ذلك السلوك في الحدوث، وبناء على ذلك يجب تقليل التعزيز تدريجيا ً ليصبح عدد الاستجابات المطلوبة أو الفترة الزمنية التي تمر للحصول على المعزز أكثر فأكثر.
ومن الناحية الفنية هناك نوعان من التعزيز المتقطع هما:
أ. التعزيز المعتمد على الفترة: في جداول الفترة يتم تعزيز الاستجابة الأولى التي تحدث بعد مرور فترة من الزمن. أما الاستجابات التي تحدث قبل ذلك الموعد فهي لا تعزز، و قد تكون الفترة ثابتة وقد تكون متغيرة.
ب. التعزيز المعتمد على النسبة : يتم تعزيز الفرد مباشرة بعد قيامه بعدد معين ومحدد مسبقاً من الاستجابات وكما هو الحال بالنسبة للفترة، فقد تكون النسبة ثابتة وقد تكون متغيرة وذلك يؤثر بشكل كبير على السلوك(طبيب، 2005، ص 12-14) .
أثر الثواب والعقاب في التعليم الصفي:
للمعلم دور رئيس في خلق الظروف التعليمية الجيدة في داخل الفصل الدراسي، فشخصية المعلم وسلوكه يجعلان منه نموذجا ً يحتذا به من قبل تلاميذه، كما أن استخدام المعلم عملية الثواب والعقاب داخل الفصل تخلق إطاراً مناسبا ً تتحقق من خلاله أهداف العملية التعليمية، ويشار إلى عملية الثواب والعقاب بأنها عملية تعزيز لسلوك التلاميذ سواء كان هذا التعزيز سلبيا ً أو إيجابيا ً، والتعزيز الموجب أي إثابة السلوك المرغوب فيه يزيد من احتمال تكرار هذا السلوك وكلما كان التعزيز مباشرا ً أي عقب حدوث السلوك مباشرة زاد ذلك من احتمال حدوث السلوك المعزز وتكراره لأنه يحقق الإشباع للتلميذ، وتشير الدراسات النفسية إلى أن تأثير عملية التعزيز لا تقف عند سلوك التلميذ المعزز وحده وإنما يتعدى ذلك إلى التأثير في سلوك بقية أفراد الفصل، ومن المعروف أن استخدام المعلم لعبارات الإطراء والرضا والاستحسان يؤدي إلى تعزيز سلوك التلاميذ تعزيزا ً إيجابيا ً في معظم الحالات .
ولا يقتصر أثر عملية التعزيز على زيادة التعلم وإنما هي وسيلة فعالة لزيادة مشاركة التلاميذ في الأنشطة التعليمية المختلفة، وهي تؤدي بدورها إلى زيادة التعلم، ومهارات التعزيز من أهم مهارات التدريس، لأنها تتيح للمعلم أن ينمي إمكانياته كإنسان وكقائد للعملية التعليمية حيث يجب على المدرس أن يدرس خصائص المتعلمين وفهمها، وسلوك التعزيز سلوكا ًً فرديا ً بين المعلمين، ويحاول كل معلم البحث عن الاستخدام الملائم والمتنوع للمعززات.
وهناك أيضا ً المعززات غير اللفظية وهي لغة نستخدمها في تعاملنا مع الآخرين وهي لغة ليس لها قاموس يحدد معاني مفرداتها كما أن هذه المفردات والحركات والإشارات تحمل معاني مختلفة باختلاف البيئات ومع ذلك، فإن هناك قدر من الاتفاق على بعض الإشارات والحركات ومما تحمله من معنى في المواقف المختلفة.
مبادئ استخدام الثواب والعقاب:
تتلخص المبادئ التي يعتمد عليها مدى نجاح الثواب والعقاب في تربية الطفل فيما يأتي:
1. الثواب يجب أن يؤدي إلى ارتياح، والعقاب يجب أن يؤدي إلى عدم الارتياح للطفل، فالثواب هو ما يشبع حاجة أو يختزل حافزا ً في لحظة معينة وما نعتبره مكافأة قد لا يكون كذلك من وجهة نظره، فالطعام ليس مكافأة للشخص الشبعان وبالمثل ما نعتبره عقابا ً قد لا يعده الطفل لونا ًمن ألوان العقاب.
2. كلما زاد مقدار الثواب والعقاب في تعلم الطفل قلت كفاية العلم نسبيا.
3. تحدث الآثار القصوى للثواب والعقاب عندما يتبعان لاستجابة مباشرة، فلا بد من الارتباط بين الثواب والعقاب والاستجابة حتى ينتج الأثر، وكلما اقتربنا زمنيا ً من الاستجابة زاد احتمال الارتباط تبعا ً لنموذج الاقتران .
4. عدم انتظام الثواب والعقاب وذلك بتقديمهما على نحو متقطع أكثر فاعلية من انتظامها على نحو مستمر حيث يؤدي ذلك إلى استمرار حدوث السلوك ( في حالة العقاب ) ( أبو حطب،1979، ص 126-130).
أشكال التعزيز:
التعزيز اللفظي وغير اللفظي:
لاشك أن استخدام مهارة التعزيز اللفظي مهمة جداً بالنسبة للمعلم، ولا تقل شأناً عن بقية المهارات التدريسية الأخرى، لأنها تؤسس علاقة بين طرفين ( المعلم والمتعلم ) وهي علاقة يباشرها المتعلم في حياته اليومية وأثناء تواصله مع غيره. ورغم اقتناع بعض المعلمين بأهمية مهارة التعزيز إلا أنهم مع هذا يهملونها في خضم الأعباء المتنوعة التي يقومون بها في أثناء التدريس.
التعزيز اللفظي: وذلك باستخدام كلمات محددة ومعينة مثل: (جيد، جيد جداً، ممتاز، صحيح، لا بأس، أحسنت، أشكرك، مدهش، عظيم، جميل، رائع، معقول، ممكن ) وغير ذلك.
التعزيز غير اللفظي (حركي ):
وذلك باستخدام حركات الوجه واليدين والرأس مثل: (الابتسام للتدليل على دقة إجابات المتعلمين، حركة الرأس للموافقة على إجابات المتعلمين، تقطيب الجبين للتدليل على عدم الرضا عن الإجابة، تحريك الإبهام في شكل دائري للإشارة إلى استمرار المتعلم في الإجابة، تحريك الإبهام في شكل دائري للإشارة إلى الإسراع في العمل، استخدام اليد والأصابع مضمومة للإشارة إلى التروي ) وغير ذلك.
والتعزيز اللفظي وغير اللفظي المستخدم من قبل المعلمين في دروسهم اليومية من أجل تعزيز سلوك المتعلمين، ينبغي أن يكون متنوعاً، حتى لا يصبح رتيباً مملاً، حيث إن بعض المعلمين قد يقتصر على استخدام كلمة واحـدة مـثل( ممتاز ) ويكررها عشرات المرات في أثناء الدرس اليومي، والبعض الآخر قد يقف عند حركة واحدة وذلك بالنسبة للتعزيز غير اللفظي، وكأن قاموس اللغة العربية قد وقف عند لفظة واحدة فقط مع أن في القاموس ألفاظاً قد لا يستطيع المعلم حصرها على الإطلاق.
وقد يستخدم ا لمعلم التعزيز اللفظي دون الحركي أحياناً في بعض المواقف التربوية، وأحياناً أخرى يفضل أن يقرن كلاً منهما مع الآخر نظراً لأهميتهما في تعزيز السلوك الإيجابي لدى المتعلمين، وذلك لما يتركه استخدامهما من أثر نفسي بالغ لدى المتعلمين وتغذية راجعة بالنسبة إليهم، لكن من المهم أن يتناسب حجم التعزيز في ضوء ما يقوم به المتعلم من عمل، ووفقاً لتنوع العمل وجودته والفروق فيما حصله المتعلم من درجات يستحقها، حتى نضمن أن هناك فروقاً ذات دلالة بين المتعلمين فيما يتعلق بمنحهم صفة التعزيز اللفظي، وأحياناً يفقد التعزيز اللفظي قيمته ويفرغ من محتواه عندما يستخدمه المعلم في الوقت والغرض المناسبين.
ولمقاربة التعزيز اللفظي والتعزيز غير اللفظي من حيث الاستخدام نلاحظ أن الأخير الذي تستخدم فيه الحركات المختلفة بالرأس أو الأيدي يستعمل في أغلب الأحيان من أجل تعزيز سلوك المتعلم دون مقاطعة حديثه بحيث يستمر في الحديث سواء في الاتجاه نفسه أو يعدل في كلامه في اتجاه آخر يكون أكثر دقة من الأول.
إن إتقان المعلم مهارة استخدام التعزيز اللفظي واقترانه بالتعزيز الحركي مع تنويع أشكال وأنماط التعزيز أمر في غاية الأهمية وذلك:
1_ تشجيع المتعلمين الخجولين أو ضعاف المستوى الذين لا يشاركون عادة في النشاط الذي يدور في الصف، ويمكن للمعلم زيادة مشاركة هؤلاء المتعلمين باستخدام بعض المعززات الحركية مثل الابتسامة، كما أنه من الضروري أن تكون الأسئلة الموجهة إليهم يسيرة وسهلة و أن يكون التعزيز مباشراً وفورياً ومما يسهم في زيادة مشاركتهم تدريجياً بناء على تعزيز المعلم لهم.
2_ إن المتعلم عندما يستمع من معلمه كلمات تنم عن التعزيز يؤدي بالتالي إلى الإحساس بشعور يبهج النفس ويزيدها مثابرة ونشاطاً، وأكثر ما يبهج المتعلم ثناء المعلم عليه وخاصة إذا كان هذا الثناء أمام زملائه، على أن يكون ثناء المعلم بدرجة لا تؤدي إلى الشعور بالغرور لأن في ذلك ضرراً كبيراً على المتعلم.
3_ إن التعزيز مهما كان نوعه، يؤدي بالمتعلم إلى شعور بسعادة كبيرة تحمله على المثابرة والاجتهاد، خاصة عندما يجد التقبل والمكافأة اللفظية من المعلم، مما يعطيه إحساساً بالشعور الذاتي عن مدى تقدير المعلم لحسن إجابته أو عمله الذي قام به( وزارة المعارف السعودية، 1423هجري، الموقع الالكتروني).
نظريات التعلم:
قام العديد من علماء النفس بمحاولات جادة لتفسير سيكولوجية التعلم Psychology of Learning استنادا إلى البيانات والنتائج التي أسفرت عنها البحوث التجريبية وغير التجريبية وتمخضت هذه المحاولات عن عدد من النظريات المتنوعة وتعتبر هذه النظريات محاولات منهجية منظمة تهدف إلى تركيب النتائج التجريبية التي تناولت ظواهر التعلم في إطار نظري ذي معنى يفسر أو يسهل تفسير الجوانب المتنوعة للسلوك. وعلى الرغم من تنوع النظريات التي حاولت تفسير طبيعة التعلم وتعددها، إلا أن أيا منها لا يمكن قبوله على نحو مطلق أو نهائي لأن هذه النظريات ما زالت قاصرة عن تقديم إطار نظري شامل ومقنع تتوافر فيه إمكانية تفسير جوانب السلوك كافه، فنظريات التعلم ليست إلا مجموعة من الأفكار أو الآراء المتسقة بشكل معقول والموحية بمنظور سيكولوجي نظري يمكن استخدامه على نحو معتبر في بحث المشكلات التربوية(نشواتي،1990، ص 317)
ويمكن تقسيم النظريات التي حاولت تفسير عملية التعلم إلى نوعين من النظريات:
النظريات الإرتباطية والنظريات المجالية.
*النظريات الإرتباطية تنقسم إلى :
(1) النظريات الإشتراطية الكلاسيكية :
نظرية بافلوف .
نظرية واطسن.
(2) النظريات الإشتراطية الوسيلية :
نظرية ثورندايك .
نظرية جاثري .
نظرية سكنر .
* النظريات المجالية أو المعرفية :
نظرية تولمان .
نظرية ليفين .
نظرية الجشتالت.
تفسير ثورندايك للتعلم :
يرى ثورندايك أن التعلم عند الحيوان وعند الإنسان هو التعلم بالمحاولة والخطأ. فحين يواجه المتعلم موقفاً مشكلاً ويريد أن يصل إلى هدف معين فإنه نتيجة لمحاولاته المتكررة يبقي استجابات معينة، ويتخلص من أخرى وبفعل التعزيز تصبح الاستجابات الصحيحة أكثر تكراراً وأكثر احتمالاً للظهور في المحاولات التالية من الاستجابات الفاشلة التي لا تؤدي إلى حل المشكلة والحصول على التعزيز. وقد وضع ثورندايك عدداً من القوانين التي تفسر التعلم بالمحاولة والخطأ، عدل بعض هذه القوانين أكثر من مرة وذلك سعياً للإجابة عن سؤال: لماذا يتناقص عدد الحركات الخاطئة بينما تبقى الحركات الناجحة أثناء معالجة الموقف وحل المشكلة؟(http://www.annabaa.org/nba51/taalum.htm ) /23/4/2009.
نظرية التعلم بالعلامات الوظيفية لتولمان:
قدم هذه النظرية " ادوارد تولمان " ويطلق علبها عدة أسماء مثل " السلوكية الغرضية " أو"نظرية التوقع " ويرى تولمان أن الكائنات الحية لا تتعلم استجابات نوعية ولكنها تتعلم رموزا وكذلك يرى تولمان أن السلوك الذي يقوم به الكائن الحي لا يقف عند مستوى تجميع الأفعال المنعكسة كما يرى واطسن في نظريته الذرية للسلوك ولكن سلوك الكائن الحي هادفا أي أن الفرد يسعى عن طريق سلوكه إلى الوصول إلى هدفه, ويرى تولمان أن للسلوك وجها معرفيا، فحينا يتجه السلوك إلى هدف معين حينما يتوقع مسبقا هذا الهدف ولذلك فهو يتضمن "معرفة " الوسائل المؤدية إلى هذا الهدف أو وجها توافقيا، إذ يتوافق السلوك مع ما يحدث من تغير في الموقف حتى يحافظ على وجهته الأصلية كما أن الكائن الحي غالبا ما يختار أقصر الطرق التي توصله إلى هدفه ويستلزم هذا بالضرورة أن يكون للسلوك وجها انتقائيا وأن هذا السلوك سلوك متعلم(الكناني والكندري،1995، ص 225) .
النظرية المعرفية ( نظرية التعلم بالاستبصار ( الجشتالت ) ):
تعد هذه النظرية ثورة على النظريات السلوكية السابقة لها فهي ترفض النظرة الذاتية في تفسير السلوك الإنساني. وأيضا النظريات السلوكية أهملت دور العمليات العقلية في التعلم خصوصا الإدراك والفهم، وبذلك تجاهلت الفروق الفردية ودور الذكاء في التعلم, وقد فسر الجشتالتيون التعلم على أنه التعلم الذي يتم عن طريق إدراك العلاقات بين أجزاء الموقف التعليمي والوصول إلى الجشتالت أو الفكرة العامة للحل .ويكون التعلم في الغالب عن طريق الفهم أو الاستبصار إذ يلعب الفهم دورا هاما في سلوك حل المشكلة المميزة لسلوك الإنسان، وعملية التعلم بالنسبة إلى علماء النفس الجشتالتيين هو: " عملية إدراكية أي أن التعلم في نظر هؤلاء ينطوي على تغير في طرق إدراك البيئة(الكناني والكندري،1995، ص 246) .
مبادئ التعلم:
أولا : الاستعداد:
يقصد بالاستعداد بأنه الحالة التي يكون فيها المتعلم مستعدا استعدادا عاما أو استعدادا خاصا لتلقي الخبرة. وقد حدد بياجيه الاستعداد بأنه الحالة النمائية المعرفية التي يوجد بها والتي تسمح له بتطوير تراكيبه المعرفية التي يريد إدماجها في بنائه المعرفي، ويرى بذلك أن الاستعداد للتعلم يتحدد بالمراحل النمائية الأولية التي يمر بها المتعلم أثناء تطوره من المرحلة الحس حركية ( من سن الولادة ) حتى المرحلة الصورية ( سن 14 ، 15 ) وفي ذلك يظهر عامل النضج في تحديد عامل الاستعداد. ويرى برونر أن الاستعداد يتحدد بتوفر التمثيلات المعرفية التي تتوفر لدى الفرد دون اهتمام بعامل النضج حيث أثار افتراضه اهتماما عظيما في هذا الشأن حين افترض ( أنه يمكن تعليم أي موضوع بفاعلية، وبشكل عقلي أمين، لأي طفل في أي مرحلة من مراحل النمو).
ثانيا: النضج:
يؤثر نضج الفرد في تعلمه وتدريبه، ويعتبر النضج عامل مهم لتحديد الاستعداد حيث أن الأطفال الأكبر نضجا يكونوا أسرع تعلما من الأطفال الأصغر سنا، وقد أشار "جزيل" إلى أن نمو التعلم وسلوكه في كل المراحل العمرية محكوم بقوى النضج الداخلية، وبذلك يظهر أهمية مراعاة استعداد المتعلم ونضجه في تحديده لخبرات التعلم(قطامي، 1998، ص 16-17) .
ثالثا الدافعية:
للدافعية أهمية في إثارة التعلم لدى المتعلم، وقد حدد "وينتج" الدافعية بأنها حالة تساعد في تحريك واستمرارية سلوك الكائن الحي، حيث أنه بدون الدافعية يفشل الكائن الحي في أداء السلوك الذي سبق تعلمه، وتعمل الدافعية وظائف هامة في التعلم حيث أنها لها:
1- وظيفة تحريك وتنشيط السلوك من أجل تحقيق التعلم.
2- توجيه التعلم إلى الوجهة المحددة وبذلك يكون السلوك التعلمي سلوكا هادفا.
3- صيانة استمرارية السلوك من أجل تحقيق التعلم المراد تعلمه.
رابعا : الخبرة والممارسة:
وتعتبر هذه العوامل مهمة جدا في تغيير السلوك، ويقصد بالخبرة: الموقف الذي يواجهه المتعلم في مميزات بيئية يتفاعل معها ويحدث تغير لديه بفعل هذا التفاعل، لذلك تعطى أهمية كبيرة للظروف البيئية حيث أنها تحدد إلى درجة كبيرة درجة نمو المتعلم وزيادة حصيلته التعليمية وخبراته ويرى البعض أن البيئة تسهم إلى درجة كبيرة في تشكيل الذخيرة المعرفية لدى المتعلم، والممارسة أو التدريب هو مرور الفرد بمجموعة من الخبرات المنظمة نسبيا، وقد أوضح "ثور ندايك" أهمية الممارسة في عملية التعلم عند عرضه لقانون التدريب أو التكرار, وتختلف أهمية الممارسة باختلاف مستوى صعوبة الموقف التعليمي ومعناه فإذا كانت المادة سهلة نسبيا وذات معنى واضح فيمكن أن يتعلمها الفرد من أول قراءته لها، وإذا كان الهدف هو تثبيت التعلم فإن تكرار الممارسة يكون مفيدا، وقي كثير من المواقف التعليمية نحتاج إلى تكرار الممارسة فأثناء التكرار يحدث تعديل في الاستجابة حتى يصل الأداء إلى مستوى الإتقان ويتحقق تأكيد التعلم(الكناني والكندري، 1995، ص 135-139).
خامسا:التعزيز – التعود – الانطفاء:
يعد التعزيز، التعود، الانطفاء ثلاث آليات أساسية للتعلم البشري، فإذا اتبعت الاستجابات "البشرية " مثل الأفكار النوعية " باستمرار بالثواب أو العقاب، فإنها تعزز وتكتسب أهمية جديدة ويعد التعود صورة أولية من التعلم الذي يسمح للشخص بتجاهل أو رفض المثيرات المحايدة مثل الضوضاء أو الضوء، إذا كانت ليست مهددة أو مزعجة أكثر مما ينبغي. وعندما تكون المثيرات موجودة لأول مرة قد تؤدي إلى تغير في السلوك، في حالة ما إذا اتبعت بتناقض في الأداء عندما لا يكون هناك ثواب أو عقاب، والانطفاء هو إبطال أو القضاء على الاستجابة المتعلمة، فإذا تم تعزيز الاستجابة ايجابيا فإن الشخص سوف يكتشفها، كما اكتشفت عشوائية استجاباته المرتبطة ونقصانها كاستجابات غير صحيحة أو غير ضرورية، ثم التعود عليها أو إبطالها فإذا تغيرت المواقف وأصبحت الاستجابة النوعية ليست مناسبة، وهنا سوف توجد الاستجابة الصحيحة التي سوف تعزز والتي سوف تدفع الفرد نفسه لاستمرار التعلم.
سادسا: التيسير:
قد يكون تيسير أو تسهيل التعلم عملية قبلية أو تبادلية أو ارتجاعية، وتعمل الخبرة المبكرة في التيسير القبلي على تقوية تعزيز التعلم لبعض المهام القبلية كمثال على ذلك تيسير تعلم مكونات الذرة قبل تعليم الإلكترون، وللخبرة في التيسير الارتجاعي آثار ميسرة على بعض المهمات المتعلقة سابقا والأمل كل الأمل أن تيسر معظم الخبرات داخل الفصل الدراسي بإتقان التعلم الماضي والحالي والمقبل. وبكل ما تحمله الكلمة من معنى فإن خبرة التعلم جيد التركيب لها أثر موجب أكثر من المواد الكيميائية على تعبير المتعلم واسترجاعه أو تذكره(عبد الغفار،1996، ص 99-101).
سابعا: الكف أو المنع:
المنع هو تداخل الارتباط في تذكر مهمة أخرى فمثلا تخيل أن (أ) مهمة تم تعلمها وبعد ذلك تعلم (ب) فإذا لم يستطع تذكر (أ) بسبب (ب) فهذا هو المنع الارتجاعي(عبد الغفار: 1996: 101).